PRISM Framework

Project Overview

Aperçu du projet

The project advances conversation on linguistic equity with Canadian researchers to recognize teaching and assessment approaches that value multilingual and multicultural perspectives. It builds measures in research and pedagogy that advance equity, inclusion, and integrity in multilingual student experience in the first-year writing classroom.

Le projet fait progresser la conversation sur l’équité linguistique avec des chercheurs canadiens afin de reconnaître les approches d’enseignement et d’évaluation qui valorisent les perspectives multilingues et multiculturelles. Il développe des mesures en recherche et en pédagogie qui favorisent l’équité, l’inclusion et l’intégrité dans l’expérience des étudiants multilingues dans les cours de rédaction de première année.

Objectives

Objectifs

The increasing linguistic and cultural diversity of university classrooms carries significant implications for the conceptualization and teaching of academic literacy courses, emphasizing the need to transcend a deficit-oriented mindset, which views multilingual students’ linguistic and cultural backgrounds as obstacles rather than assets, rooted in Western-dominated, monolingual academic English and cultural references (e.g., Canagarajah, 2023) towards a more linguistically just and inclusive pedagogy. In response to these shifts, universities and research communities in Canada are seeking to adapt and decolonize their literacy practices to address racial equity and diversified ways of learning. A foundational zone for this change is the first-year writing classroom, where increasingly diverse Canadian post-secondary student populations require teaching and assessment approaches that value multilingual and multicultural perspectives.

La diversité linguistique et culturelle croissante des salles de classe universitaires a des implications importantes pour la conceptualisation et l’enseignement des cours de littératie académique, soulignant la nécessité de transcender un état d’esprit axé sur le déficit, qui considère les origines linguistiques et culturelles des étudiants multilingues comme des obstacles plutôt que comme des atouts, enraciné dans l’anglais académique monolingue dominé par l’Occident et les références culturelles (par exemple, Canagarajah, 2023) vers une pédagogie plus juste linguistiquement et inclusive. En réponse à ces changements, les universités et les communautés de recherche au Canada cherchent à adapter et à décoloniser leurs pratiques de littératie pour aborder l’équité raciale et les façons diversifiées d’apprendre. Une zone fondamentale pour ce changement est la salle de classe de rédaction de première année, où les populations étudiantes postsecondaires canadiennes de plus en plus diversifiées nécessitent des approches d’enseignement et d’évaluation qui valorisent les perspectives multilingues et multiculturelles.

Knowledge Mobilization

Mobilisation des connaissances

Mobilize knowledge through a two-day online public presentation forum to discuss how linguistic and social justice focused efforts can enhance the experience of multilingual learners in first-year writing classrooms.

Mobiliser les connaissances à travers un forum de présentation publique en ligne de deux jours pour discuter de la façon dont les efforts axés sur la justice linguistique et sociale peuvent améliorer l’expérience des apprenants multilingues dans les salles de classe de rédaction de première année.

Develop Decolonial Framework

Développer un cadre décolonial

Disseminate project discussion via the researcher developed plurilingualism, raciolinguistics, Indigenous worldviews, and social justice for multilingual learners (PRISM) informed pedagogical framework. The PRISM framework is outlined below.

Diffuser la discussion du projet via le cadre pédagogique développé par les chercheurs et informé par le plurilinguisme, la raciolinguistique, les visions du monde autochtones et la justice sociale pour les apprenants multilingues (PRISM). Le cadre PRISM est décrit ci-dessous.

Gather Student Feedback

Recueillir les commentaires des étudiants

Elicit graduate and undergraduate student reviewers’ feedback through material sharing and follow-up discussion on the PRISM framework.

Solliciter les commentaires des étudiants évaluateurs de cycles supérieurs et de premier cycle par le partage de matériel et des discussions de suivi sur le cadre PRISM.

Cadre PRISM

Plurilingual Practices

This facet of the framework focuses on plurilingualism: an approach that views language as a flexible repertoire rather than a single, fixed code. In contrast to the privileging of standardized academic English (SAE), the plurilingual approach recognizes how multilingual learners naturally move across languages and varieties to make meaning. Emerging from European language-education policy in the 1990s, this perspective challenges native-speaker models and the racialized hierarchies tied to them, aligning with efforts to decolonize language education. For writing teachers, the “plurilingual turn” supports classroom practices that draw on students’ full language resources (e.g., bilingual note-taking, cross-language research) and offers ways to assess these skills beyond an SAE-only standard.

Theoretical stances

Dr. Xiangying Huo‘s work shows how plurilingualism must address the racialization of language and the marginalization of racialized speakers in English-dominant institutions. She outlined seven interrelated anti-racist pedagogies—translingual, multilingual, plurilingual, translanguaging, multiliteracies, critical language awareness, and culturally sustaining approaches, all of which affirm students’ full repertoires, challenge monolingual and colonial norms, and position learners as agentive, justice-driven communicators.

Dr. Mark Blaauw-Hara emphasizes integrating students’ home languages and cultures into university writing courses to challenge the myth of “standard English” and support multilingual writers. At the University of Toronto Mississauga, this approach is implemented through a first-year course (ISP100) that encourages students to use non-standard English and other languages, supported by inclusive assignments, diverse readings, and professional development for faculty.

Drs. Jérémie Séror and Guillaume Gentil argue for supporting crosslingual reading and writing in first-year composition courses as a matter of linguistic justice and inclusion. Crosslingual practices, often used by plurilingual students but undervalued in academia, expand linguistic repertoires, strengthen critical awareness of literacies, and foster translation and mediation skills, as well as digital and AI literacies.

Sample teaching practices

Translanguaging Writing Tasks: Create assignments that allow students to mix languages, genres, and modalities when they compose texts.
Language Reflection Activities: Ask students to reflect on their writing histories and cultural influences on writing, including optional use of home languages with explanation/translation.
Discourse & Genre Analysis: Guide students to analyze how specific discourse communities communicate (written or spoken), focusing on genres important to those communities, including non-English contexts.
Bilingual & Translation Practice: Use bilingual texts to introduce translation strategies (e.g., modulation, adaptation), highlighting the complexity of crosslingual meaning-making.
Digital & AI-Supported Multilingual Tools: Teach students to critically use dictionaries, machine translation, and generative AI tools for crosslinguistic assignments.
Crosslingual Assignments: Design tasks that require students to move between languages (e.g., conducting a survey in English but reporting in another language).
Community-Embedded & Reflective Work: Involve students in authentic community-embedded tasks that require navigating across languages, followed by reflection on their crosslingual processes.

Recommended resources

Marshall, S., Moore, D., & Himeta, M. (2021). French-medium instruction in Anglophone Canadian higher education: The plurilingual complexity of students and their instructors. Canadian Journal of Applied Linguistics, 24(1), 181-204.
Marshall, S. (2020). Applying plurilingual pedagogy in first-year Canadian higher education: From generic to scientific academic literacy. In S. Lau & S. Van Viegen (Eds.), Plurilingual Pedagogies (pp. 253-270). Springer Language Education and Linguistics Series.
Marshall, S. (2020). Understanding plurilingualism and developing pedagogy: teaching in linguistically diverse classes across the disciplines at a Canadian university. Language, Culture and Curriculum, 33(2),142-156.
Séror, J., & Gentil, G. (2020). Cross-linguistic pedagogy and biliteracy in a bilingual university: Students’ stances, practices, and ideologies. Canadian Modern Language Review / La Revue canadienne des langues vivantes, 76(4), 356-374.
Xiangying, Huo. “News Room—Dr. Xiangying Huo Answers Our Questions Empowering Change in Language Education”: https://www.igi-global.com/newsroom/archive/empowering-change-language-education/6522

Pratiques plurilingues

Cette dimension du cadre se concentre sur le plurilinguisme : une approche qui considère la langue comme un répertoire flexible plutôt que comme un code unique et fixe. Contrairement à la primauté accordée à l’anglais académique standardisé (SAE), l’approche plurilingue reconnaît que les apprenants multilingues passent naturellement d’une langue ou d’une variété à une autre pour donner du sens. Émergée des politiques européennes d’enseignement des langues dans les années 1990, cette perspective remet en cause les modèles de locuteur natif et les hiérarchies racialisées qui leur sont associées, s’alignant sur les efforts de décolonisation de l’enseignement des langues. Pour les enseignants en écriture, le « tournant plurilingue » soutient des pratiques en classe qui mobilisent toutes les ressources linguistiques des étudiants (ex. : prise de notes bilingue, recherche interlinguistique) et offre des façons d’évaluer ces compétences au-delà de la norme SAE.

Postures théoriques

Dr Xiangying Huo montre comment le plurilinguisme doit prendre en compte la racialisation de la langue et la marginalisation des locuteurs racialisés dans les institutions anglophones. Elle a présenté sept pédagogies antiracistes interdépendantes — translinguistique, multilingue, plurilingue, translanguaging, multiliteracies, conscience critique des langues et approches culturellement soutenantes — qui valorisent le répertoire complet des étudiants, remettent en cause les normes monolingues et coloniales, et positionnent les apprenants comme des communicateurs engagés et orientés vers la justice.

Dr Mark Blaauw-Hara insiste sur l’intégration des langues et cultures d’origine des étudiants dans les cours universitaires de rédaction pour contester le mythe de l’« anglais standard » et soutenir les écrivains multilingues. À l’Université de Toronto Mississauga, cette approche est mise en œuvre dans un cours de première année (ISP100) qui encourage les étudiants à utiliser l’anglais non standard et d’autres langues, soutenu par des travaux inclusifs, des lectures diversifiées et la formation du corps enseignant.

Drs Jérémie Séror et Guillaume Gentil plaident pour le soutien de la lecture et de l’écriture interlinguistiques dans les cours de composition de première année pour des raisons de justice linguistique et d’inclusion. Les pratiques interlinguistiques, souvent utilisées par les étudiants plurilingues mais sous-évaluées dans le milieu académique, enrichissent le répertoire linguistique, renforcent la conscience critique des littératies et favorisent les compétences en traduction, médiation et littératie numérique et IA.

Exemples de pratiques pédagogiques

Tâches d’écriture en translanguaging : Créer des travaux permettant aux étudiants de mélanger langues, genres et modalités lors de la composition.
Activités de réflexion sur la langue : Inviter les étudiants à réfléchir à leur histoire d’écriture et à l’influence culturelle sur leur écriture, avec l’option d’utiliser leur langue d’origine avec explication/traduction.
Analyse des discours et genres : Guider les étudiants dans l’analyse de la communication des communautés discursives spécifiques, en se concentrant sur les genres importants pour ces communautés, y compris hors contexte anglophone.
Pratique bilingue et traduction : Utiliser des textes bilingues pour introduire des stratégies de traduction (modulation, adaptation), mettant en évidence la complexité du sens interlinguistique.
Outils numériques et IA pour le plurilinguisme : Enseigner aux étudiants l’utilisation critique des dictionnaires, traduction automatique et IA générative pour les travaux interlinguistiques.
Travaux interlinguistiques : Concevoir des tâches exigeant un passage entre les langues (ex. : enquête en anglais mais rapport dans une autre langue).
Travail communautaire et réflexif : Impliquer les étudiants dans des tâches authentiques en lien avec la communauté nécessitant la navigation entre les langues, suivi d’une réflexion sur leurs processus interlinguistiques.

Ressources recommandées

Marshall, S., Moore, D., & Himeta, M. (2021). French-medium instruction in Anglophone Canadian higher education: The plurilingual complexity of students and their instructors. Canadian Journal of Applied Linguistics, 24(1), 181-204.
Marshall, S. (2020). Applying plurilingual pedagogy in first-year Canadian higher education: From generic to scientific academic literacy. In S. Lau & S. Van Viegen (Eds.), Plurilingual Pedagogies (pp. 253-270). Springer Language Education and Linguistics Series.
Marshall, S. (2020). Understanding plurilingualism and developing pedagogy: teaching in linguistically diverse classes across the disciplines at a Canadian university. Language, Culture and Curriculum, 33(2),142-156.
Séror, J., & Gentil, G. (2020). Cross-linguistic pedagogy and biliteracy in a bilingual university: Students’ stances, practices, and ideologies. Canadian Modern Language Review / La Revue canadienne des langues vivantes, 76(4), 356-374.
Xiangying, Huo. “News Room—Dr. Xiangying Huo Answers Our Questions Empowering Change in Language Education”: https://www.igi-global.com/newsroom/archive/empowering-change-language-education/6522

Raciolinguistic Perspectives

Raciolinguistic perspectives highlight how teaching, learning, and assessment practices in writing studies should be informed by critical conceptualizations of race and understanding of racialized subject positions. Researchers have noted the uncomfortable silence of marginalized voices in writing classrooms, and raciolinguistic perspectives offer strategies to listen to the diverse cultures, languages, and experiences of others. This facet aligns with Alim’s (2016) recognition of “racialization as a process of socialization in and through language, as a continuous project of becoming as opposed to being” (p. 2). In Canada’s multicultural mosaic, the raciolinguistic project can centre decolonial efforts and recognize multilingualism as a resource.

Theoretical stances

Dr. Vershawn Ashanti Young (Vay) framed the SIC (Self-referential, Imaginative, and Critical) model for teaching and assessing academic writing, centering the rhetorical canons of memory and delivery. Vay emphasizes re-memorializing harms and prejudices faced by marginalized communities, inviting students to share truths and experiences of race and racism as an act of “racial responsibility.” This replaces standard language ideology with an approach that creates space for diverse student narratives, home language use, other Englishes, and local cultural practices.

Dr. Bong-gi Sohn and Pedro dos Santos demonstrate, in Voices of Change: Insights from Non-White Faculty in Canadian Higher Education, how removing the veil from racialized experiences challenges the monolingual, monoglossic norms of academic writing. They promote distributed agency among students and recognize multiple ways of being and becoming, reinforcing equitable, diverse, inclusive, and decolonial teaching practices.

Dr. Angelica Galante addresses linguistic discrimination and (in)justice, showing how plurilingual students often face emotional gaslighting and scrutiny from dominant language users. Strategies such as building resilience and finding supportive diasporic peer groups help students navigate racialized encounters.

Sample teaching practices

Develop shared classroom resources: Integrate cultural learning experiences, rhetorical diversity, lexical variation, and listening exercises to decolonize standard language ideology.
Create space for translingualism: Account for standard English and other Englishes to benefit all learners in academic writing instruction.
Recognize racial identity and personal experiences: Acknowledge teachers’ and students’ identities to see how they influence pedagogy, materials, and assessment.
Design safe spaces: Encourage emotional exchange, multimodal learning, critical reflection, and codemeshing in alignment with decolonial practice.
Support linguistic justice events: Promote initiatives in class and campus-wide to foster resilience and community engagement.

Recommended resources

Alim, H. S. (2023). Inventing “the white voice”: Racial capitalism, raciolinguistics & culturally sustaining pedagogies. Daedalus, 152(3), 147-166. https://doi.org/10.1162/daed_a_02023
Alim H. S., Rickford J. R. and Ball A. F. (Eds.). (2016). Raciolinguistics: How language shapes our ideas about race. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780190625696.001.0001
Condon, F., & Young, V. A. (Eds.). (2016). Performing Anti-Racist Pedagogy in Rhetoric, Writing and Communication. University Press of Colorado and WAC Clearinghouse.
Galante, A., Piccardo, E., Marcel, F., Zeaiter, L. F., dela Cruz, John Wayne N, & Barise, A. (2024). Decolonizing language learning in digital environments through the voices of plurilingual learners in the global south. Applied Linguistics. https://doi.org/10.1093/applin/amae090
Inoue, A. B. (2019). How do we language so people stop killing each other, or what do we do about white language supremacy? College Composition and Communication, 71(2), 352-369.
Young, V. A. (2007). Your average nigga: Performing race, literacy, and masculinity. Wayne State University Press.

Perspectives raciolinguistiques

Les perspectives raciolinguistiques mettent en évidence comment les pratiques d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation dans les études d’écriture doivent être éclairées par des conceptualisations critiques de la race et la compréhension des positions de sujets racialisés. Les chercheurs ont noté le silence inconfortable des voix marginalisées dans les salles de classe, et les perspectives raciolinguistiques offrent des stratégies pour écouter la diversité des cultures, langues et expériences. Cette facette s’aligne sur la reconnaissance d’Alim (2016) de « la racialisation comme un processus de socialisation dans et par le langage, comme un projet continu de devenir plutôt que d’être » (p. 2). Dans la mosaïque multiculturelle du Canada, le projet raciolinguistique peut centrer les efforts décoloniaux et reconnaître le multilinguisme comme ressource.

Positions théoriques

Dr. Vershawn Ashanti Young (Vay) a développé le modèle SIC (auto-référentiel, imaginatif et critique) pour l’enseignement et l’évaluation de l’écriture académique, centrant les canons rhétoriques de la mémoire et de la livraison. Vay insiste sur la re-mémorisation des préjudices subis par les communautés marginalisées et invite les étudiants à partager leurs expériences de race et racisme comme un acte de « responsabilité raciale ». Cette approche remplace l’idéologie linguistique standard par un espace pour les récits diversifiés, l’utilisation de la langue maternelle, d’autres anglais et des pratiques culturelles locales.

Dr. Bong-gi Sohn et Pedro dos Santos illustrent, dans Voices of Change: Insights from Non-White Faculty in Canadian Higher Education, comment lever le voile sur les expériences racialisées remet en question les normes monolingues et monoglossiques. Ils promeuvent l’agentivité distribuée parmi les étudiants et reconnaissent différentes façons d’être et de devenir, renforçant des pratiques d’enseignement équitables, diverses, inclusives et décoloniales.

Dr. Angelica Galante traite de la discrimination linguistique et de l'(in)justice linguistique, montrant comment les étudiants plurilingues font souvent face à des critiques émotionnelles et à la surveillance des utilisateurs de la langue dominante. La résilience et la recherche de groupes de pairs diasporiques soutenants sont des stratégies clés pour naviguer les rencontres racialisées.

Exemples de pratiques d’enseignement

Développer des ressources de classe partagées : Intégrer les expériences culturelles, la diversité rhétorique, la variation lexicale et les exercices d’écoute pour décoloniser l’idéologie linguistique standard.
Créer de l’espace pour le translinguisme : Prendre en compte l’anglais standard et d’autres anglais pour soutenir tous les apprenants en écriture académique.
Reconnaître l’identité raciale et les expériences personnelles : Considérer les identités des enseignants et étudiants pour comprendre leur influence sur la pédagogie, les matériaux et l’évaluation.
Concevoir des espaces sûrs : Favoriser les échanges émotionnels, l’apprentissage multimodal, la réflexion critique et le codemeshing en cohérence avec la pratique décoloniale.
Soutenir les événements pour la justice linguistique : Encourager les initiatives en classe et sur le campus pour renforcer la résilience et l’engagement communautaire.

Ressources recommandées

Alim, H. S. (2023). Inventing “the white voice”: Racial capitalism, raciolinguistics & culturally sustaining pedagogies. Daedalus, 152(3), 147-166. https://doi.org/10.1162/daed_a_02023
Alim H. S., Rickford J. R. and Ball A. F. (Eds.). (2016). Raciolinguistics: How language shapes our ideas about race. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780190625696.001.0001
Condon, F., & Young, V. A. (Eds.). (2016). Performing Anti-Racist Pedagogy in Rhetoric, Writing and Communication. University Press of Colorado and WAC Clearinghouse.
Galante, A., Piccardo, E., Marcel, F., Zeaiter, L. F., dela Cruz, John Wayne N, & Barise, A. (2024). Decolonizing language learning in digital environments through the voices of plurilingual learners in the global south. Applied Linguistics. https://doi.org/10.1093/applin/amae090
Inoue, A. B. (2019). How do we language so people stop killing each other, or what do we do about white language supremacy? College Composition and Communication, 71(2), 352-369.
Young, V. A. (2007). Your average nigga: Performing race, literacy, and masculinity. Wayne State University Press.

Indigenous and Relational Worldviews

This facet of the framework draws on culturally relevant, community-based ways of knowing. While standard academic English (SAE) has been privileged and prioritized, other forms of knowledge and other discourse communities have been disregarded. This component seeks to illuminate those other ways of knowing and relating.

Theoretical stances

Dr. Kerrie Charnley reimagines writing instruction from an Indigenous perspective, placing students’ identity at the forefront in terms of language and relationships with land and community. In her Indigenous writing guide, the land is a basis for knowledge, citation practices recognize orality and traditional Knowledge Keepers, languages include red and rez English as well as revitalization initiatives, and the university is no longer central or authoritative in determining linguistic practices.

Dr. Laura Allen emphasizes relationality as a counter to the value systems embedded in academic discourse. She places kinship and holistic understanding first when writing in community, exploring kinship networks and histories as a way to bring multilingual, racialized, and first-generation voices into the academy. Allen encourages genres that prioritize relationships and code-meshing or blending linguistic practices.

Impact of AI: Family literacies are AI-proof, and meaningful on a different level for students. AI writing can also be analyzed for racial erasures and linguistic standardization (e.g., colour becomes color in AI), helping students question “natural” language models.

Sample teaching practices

Use of first or other languages/non-SAE to situate and validate students’ identities
Validate alternative sources (land, family histories, oral knowledge)
Share kinship and family literacies and invite students to share experiences
Write in alternative genres (recipes, oral histories, letters, announcements, proverbs)
Design exercises exploring code-meshing/translingualism – transforming language in equity-based ways

Recommended resources

Allen, Laura et al. “At the Heart of It: A Conversation about Everyday Literacy Practices.” Yancey Literacy Project, 2024. https://youtu.be/i0892jlyuHQ

Baker-Bell, April. Linguistic Justice: Black Language, Literacy, Identity, and Pedagogy. Routledge, 2020.

Charnley, Kerrie. Kʷu cyʕap: A Locally Situated Salishan Tmixʷ-centred and Land-based Indigenous Writing Guide. Pressbooks, 2024.

Gonzales, Laura. Sites of Translation: What Multilinguals can Teach Us about Writing and Rhetoric. University of Michigan Press, 2018.

Lappin, Jessica. “I Bet You Don’t Know What’s Really in Black Cake: The Rhetorics of Trinidadian Black Cake and Recipe,” RhetTech: Vol. 5, Article 13, 2023. https://commons.lib.jmu.edu/rhettech/vol5/iss1/13

Len Pierre Consulting. Transformative Territory Acknowledgement Guide. 2024. https://www.lenpierreconsulting.com/_files/ugd/90c86d_b3aa5cd2564c4d77a72b7b397d96add0.pdf

Pritchard, Eric Darnell. Fashioning Lives: Black Queers and the Politics of Literacy. SIU Press, 2016.

Visions du monde autochtones et relationnelles

Cette facette du cadre s’appuie sur des façons de connaître culturellement pertinentes et communautaires. Alors que l’anglais académique standard (SAE) a été privilégié, d’autres formes de connaissances et d’autres communautés de discours ont été ignorées. Cette composante cherche à éclairer ces autres façons de connaître et de se relier.

Positions théoriques

Dr. Kerrie Charnley réimagine l’enseignement de l’écriture d’une perspective autochtone, plaçant l’identité des étudiants au premier plan en termes de langue et de relations avec la terre et la communauté. La terre est une base pour la connaissance, les pratiques de citation reconnaissent l’oralité et les gardiens du savoir traditionnel, et les langues incluent l’anglais rouge et rez ainsi que des initiatives de revitalisation.

Dr. Laura Allen met l’accent sur la relationnalité, plaçant la parenté et la compréhension holistique en premier dans l’écriture communautaire, explorant les réseaux de parenté et les histoires pour amener des voix multilingues, racialisées et de première génération dans l’académie.

Impact de l’IA : Les littératies familiales sont à l’épreuve de l’IA et significatives à un niveau différent pour les étudiants. L’écriture de l’IA peut être analysée pour les effacements raciaux et la normalisation linguistique, aidant les étudiants à questionner les modèles de langage « naturels ».

Exemples de pratiques d’enseignement

Utilisation des premières langues ou autres langues/non SAE pour situer et valider l’identité des étudiants
Valider les sources alternatives (terre, histoires familiales, connaissances orales)
Partager les parentés et littéracies familiales et inviter les étudiants à partager leurs expériences
Écrire dans des genres alternatifs (recettes, histoires orales, lettres, annonces, proverbes)
Exercices explorant le mélange de codes/translinguisme – transformer le langage de manière équitable

Ressources recommandées

Allen, Laura et al. “At the Heart of It: A Conversation about Everyday Literacy Practices.” Yancey Literacy Project, 2024. https://youtu.be/i0892jlyuHQ

Baker-Bell, April. Linguistic Justice: Black Language, Literacy, Identity, and Pedagogy. Routledge, 2020.

Charnley, Kerrie. Kʷu cyʕap: A Locally Situated Salishan Tmixʷ-centred and Land-based Indigenous Writing Guide. Pressbooks, 2024.

Gonzales, Laura. Sites of Translation: What Multilinguals can Teach Us about Writing and Rhetoric. University of Michigan Press, 2018.

Len Pierre Consulting. Transformative Territory Acknowledgement Guide. 2024. https://www.lenpierreconsulting.com/_files/ugd/90c86d_b3aa5cd2564c4d77a72b7b397d96add0.pdf

Pritchard, Eric Darnell. Fashioning Lives: Black Queers and the Politics of Literacy. SIU Press, 2016.

Social Justice Efforts

Social justice efforts, the fourth facet of the PRISM framework, underline the importance of creating action-oriented spaces in higher education that are integral to teaching and learning. Institutional structures such as writing centres and learning strategist positions facilitate this social justice work, but research shows that they are limited in capacity, face financial strains, and are viewed as support and not central to the learning process. By referencing Gayatri Chakravorty Spivak, her essay “Can the subaltern speak?” (1988) being an important read on what stifles the subaltern’s voice, Dr. Wright-Taylor notes the importance of being a facilitator, opening doors for collaboration with equity offices, Indigenous and Black student groups, and colleagues across campus. This facet grounds the PRISM framework’s goal towards responsive action – listen and create room for silenced voices to share the historical harms and standardized institutional expectations that have limited their participation in the knowledge-making process.

Theoretical stances

Jennifer Walsh Marr challenges the marginalization of English for Academic Purposes (EAP), which is often treated as remedial or “preparatory” rather than intellectual and critical. She argues that EAP instructors are doing the “real work” of the university by supporting students in analyzing and producing academic discourse while pushing against inequities built into higher education. She highlights how policies like IELTS 6.5 cut-offs for direct entry create a false sense that multilingual students no longer need support. This “fairness as sameness” approach assumes neutrality but often reproduces systemic disadvantages for racialized and multilingual students. Instead, she calls for universities to take responsibility for equitable support across disciplines, not just push students toward writing centers with limited capacity.

Dr. Sara Humphreys & Dr. Loren Gaudet recognize a gap between how writing instructors and writing center staff see themselves and how administrators perceive them. Writing programs are often classed as “service” units without degree-granting power, and writing centers are relegated to “support.” This designation marginalizes their contributions and diminishes resources, even though they are critical to student retention and linguistic equity. Dr. Humphreys highlights how writing professionals resist these hegemonies daily, but with little institutional support. She stresses that forming coalitions and communities of practice is one way forward. Because institutional advocacy is slow, sharing strategies across institutions can build collective power and strengthen the profession’s voice. Dr. Gaudet addresses the problem of not being “seen as real,” reframing this invisibility as both a challenge and an opportunity: since writing professionals are not fully recognized within academic hierarchies, they sometimes gain openings to act creatively. Drawing on Carolyn Miller’s concept of kairos, she notes that rhetoric can create moments of opportunity.

Dr. Christin Wright-Taylor and her team created the Translingual Academic Writing Bank so students could see real examples of published scholars weaving their cultural and linguistic identities into academic work. The goal was to push back against the “ideal native speaker” myth and show that multiple voices and identities make academic writing stronger. She frames the bank as a response to the white supremacist and settler ideologies that have shaped academic English. By curating models, she invites students to imagine writing that resists assimilation and embraces their own ways of knowing.

Sample teaching practices

Deconstruct and reframe academic norms. Help students take apart genres (assignments, essays, citations) to uncover their hidden rules and values. By reconstructing texts in their own voices, they see that “good writing” is not about imitating a native-speaker ideal but about engaging critically with disciplinary conventions.
Teach language and vocabulary as power. Treat definitions and word choices as political. A single term, like stakeholder, can carry colonial histories, while translations and synonyms reveal cultural differences. Examining these choices shows students how language positions authors, audiences, and knowledge itself.
Build communities and coalitions. Create peer learning spaces such as collaborative annotation projects or writing groups that foster belonging and persistence. At the same time, strengthen professional coalitions across writing centres and programs to share strategies and advocate collectively for equity.
Make writing civic, public, and visible. Push writing beyond the classroom by connecting it to advocacy, community engagement, or public-facing resources. Whether through emails to decision-makers or cultural events in academic spaces, these practices highlight how student voices can matter in real-world contexts.
Center agency and justice in tutoring and teaching. Shift the focus from deficit views of “broken English” to affirming student agency. Tutors and instructors can frame writing as choice, encourage citational justice, and support reflective practices that validate diverse identities while helping students navigate institutional expectations.

Recommended resources

Ahmed, A. (2024). Toward an emotional geography of language for rethinking Canadian identity in a transnational world. In V. Tavares & M. J. Maciel Jorge (Eds.), Reconstructions of Canadian identity: Towards diversity and inclusion (pp. 55-72). University of Manitoba Press. https://uofmpress.ca/books/reconstructions-of-canadian-identity

Baker-Bell, A. (2020). Linguistic justice: Black language, literacy, identity, and pedagogy. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315147383

Galante, A., Germain-Rutherford, A., Lawrence, G., & Piccardo, E. (Eds.). (2022). Activating linguistic and cultural diversity in the language classroom. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-87124-6

Germán, L. E., & Paris, D. (2021). Textured teaching: A framework for culturally sustaining practices. Heinemann.

Humphreys, S., Gaudet, L., Collins, J., & Boldt, N. Writing & power: Positions and policies for social change. https://hdl.handle.net/1828/20876

Paris, D., & Alim, H. S. (Eds.). (2017). Culturally sustaining pedagogies: Teaching and learning for justice in a changing world. Teachers College Press.

Walsh Marr, J. (2021). The promise and precarity of critical pedagogy in English for academic purposes. BC TEAL Journal, 6(1), 132-141. https://doi.org/10.14288/bctj.v6i1.449

Zappa-Hollman, S., & Fox, J. A. (2021). Engaging in linguistically responsive instruction: Insights from a first-year university program for emergent multilingual learners. TESOL Quarterly, 55(4), 1081-1091. https://doi.org/10.1002/tesq.3075

Efforts en matière de justice sociale

Les efforts en matière de justice sociale, quatrième facette du cadre PRISM, soulignent l’importance de créer des espaces orientés vers l’action dans l’enseignement supérieur, intégrés à l’enseignement et à l’apprentissage. Les structures institutionnelles telles que les centres d’écriture et les postes de stratèges de l’apprentissage facilitent ce travail de justice sociale, mais la recherche montre qu’ils sont limités en capacité, confrontés à des contraintes financières, et considérés comme un soutien plutôt que comme partie intégrante du processus d’apprentissage. En se référant à Gayatri Chakravorty Spivak et à son essai « Can the Subaltern Speak? » (1988), Dr. Wright-Taylor souligne l’importance d’être un facilitateur, ouvrant des portes à la collaboration avec les bureaux d’équité, les groupes d’étudiants autochtones et noirs, et les collègues de tout le campus. Cette facette ancre l’objectif du cadre PRISM dans l’action réactive – écouter et créer un espace pour que les voix silencieuses puissent partager les préjudices historiques et les attentes institutionnelles standardisées qui ont limité leur participation à la production de connaissances.

Positions théoriques

Jennifer Walsh Marr remet en question la marginalisation de l’anglais à des fins académiques (EAP), souvent considéré comme remedial ou « préparatoire » plutôt qu’intellectuel et critique. Elle soutient que les instructeurs EAP effectuent le « vrai travail » de l’université en aidant les étudiants à analyser et produire le discours académique tout en s’opposant aux inégalités intégrées dans l’enseignement supérieur. Elle souligne comment des politiques comme le seuil IELTS 6,5 pour l’entrée directe donnent l’impression fausse que les étudiants multilingues n’ont plus besoin de soutien. Cette approche « l’égalité comme uniformité » suppose la neutralité mais reproduit souvent des désavantages systémiques pour les étudiants racialisés et multilingues. Elle appelle plutôt les universités à prendre la responsabilité d’un soutien équitable dans toutes les disciplines, au lieu de simplement orienter les étudiants vers des centres d’écriture aux capacités limitées.

Dr. Sara Humphreys & Dr. Loren Gaudet reconnaissent un écart entre la façon dont les instructeurs d’écriture et le personnel des centres d’écriture se perçoivent et la perception des administrateurs. Les programmes d’écriture sont souvent classés comme unités « de service » sans pouvoir d’octroi de diplôme, et les centres d’écriture sont relégués au « soutien ». Cette désignation marginalise leurs contributions et diminue les ressources, bien qu’ils soient essentiels à la rétention des étudiants et à l’équité linguistique. Dr. Humphreys souligne comment les professionnels de l’écriture résistent quotidiennement à ces hégémonies, mais avec peu de soutien institutionnel. Elle insiste sur la création de coalitions et de communautés de pratique comme solution. Comme la défense institutionnelle est lente, partager des stratégies entre institutions peut renforcer le pouvoir collectif et la voix de la profession. Dr. Gaudet aborde le problème de ne pas être « reconnu comme réel », requalifiant cette invisibilité à la fois comme un défi et une opportunité : puisque les professionnels de l’écriture ne sont pas pleinement reconnus dans les hiérarchies académiques, ils peuvent parfois agir de manière créative. S’inspirant du concept de kairos de Carolyn Miller, elle note que la rhétorique peut créer des moments d’opportunité.

Dr. Christin Wright-Taylor et son équipe ont créé la Banque d’écriture académique translinguale afin que les étudiants puissent voir de vrais exemples de chercheurs publiés intégrant leurs identités culturelles et linguistiques dans le travail académique. L’objectif était de contrecarrer le mythe du « locuteur natif idéal » et de montrer que la pluralité des voix et des identités renforce l’écriture académique. Elle présente la banque comme une réponse aux idéologies suprémacistes blanches et coloniales qui ont façonné l’anglais académique. En présentant ces modèles, elle invite les étudiants à imaginer une écriture qui résiste à l’assimilation et valorise leurs propres façons de connaître.

Exemples de pratiques d’enseignement

Déconstruire et reframer les normes académiques. Aidez les étudiants à analyser les genres (devoirs, essais, citations) pour dévoiler leurs règles et valeurs implicites. En reconstruisant les textes avec leur propre voix, ils voient que « bonne écriture » ne signifie pas imiter un idéal de locuteur natif, mais interagir de manière critique avec les conventions disciplinaires.
Enseigner le langage et le vocabulaire comme pouvoir. Considérez définitions et choix de mots comme politiques. Un terme unique, comme stakeholder, peut porter des histoires coloniales, tandis que traductions et synonymes révèlent des différences culturelles. Examiner ces choix montre aux étudiants comment le langage positionne auteurs, publics et savoir lui-même.
Construire des communautés et des coalitions. Créez des espaces d’apprentissage par les pairs tels que projets d’annotation collaborative ou groupes d’écriture favorisant l’appartenance et la persistance. En parallèle, renforcez les coalitions professionnelles à travers centres et programmes d’écriture pour partager stratégies et défendre l’équité collectivement.
Rendre l’écriture civique, publique et visible. Étendez l’écriture au-delà de la salle de classe en la reliant à la défense, l’engagement communautaire ou des ressources publiques. Que ce soit via des courriels aux décideurs ou des événements culturels dans les espaces académiques, ces pratiques démontrent que les voix étudiantes peuvent avoir un impact concret.
Mettre l’accent sur l’autonomie et la justice dans le tutorat et l’enseignement. Déplacez le focus des vues déficitaires sur « l’anglais cassé » vers l’affirmation de l’autonomie des étudiants. Les tuteurs et enseignants peuvent présenter l’écriture comme choix, encourager la justice citative et soutenir des pratiques réflexives validant des identités diverses tout en aidant les étudiants à naviguer les attentes institutionnelles.

Ressources recommandées

Ahmed, A. (2024). Vers une géographie émotionnelle du langage pour repenser l’identité canadienne dans un monde transnational. In V. Tavares & M. J. Maciel Jorge (Éds.), Reconstructions of Canadian identity: Towards diversity and inclusion (pp. 55-72). University of Manitoba Press. https://uofmpress.ca/books/reconstructions-of-canadian-identity

Baker-Bell, A. (2020). Justice linguistique : langue, littératie, identité et pédagogie des Noirs. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315147383

Galante, A., Germain-Rutherford, A., Lawrence, G., & Piccardo, E. (Éds.). (2022). Activation de la diversité linguistique et culturelle en classe de langue. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-87124-6

Germán, L. E., & Paris, D. (2021). Enseignement texturé : cadre pour des pratiques culturellement durables. Heinemann.

Humphreys, S., Gaudet, L., Collins, J., & Boldt, N. Écriture et pouvoir : Positions et politiques pour le changement social. https://hdl.handle.net/1828/20876

Paris, D., & Alim, H. S. (Éds.). (2017). Pedagogies culturellement durables : Enseignement et apprentissage pour la justice dans un monde en mutation. Teachers College Press.

Walsh Marr, J. (2021). La promesse et la précarité de la pédagogie critique en anglais à des fins académiques. BC TEAL Journal, 6(1), 132-141. https://doi.org/10.14288/bctj.v6i1.449

Zappa-Hollman, S., & Fox, J. A. (2021). Engagement dans un enseignement linguistiquement réactif : perspectives d’un programme universitaire pour étudiants multilingues émergents. TESOL Quarterly, 55(4), 1081-1091. https://doi.org/10.1002/tesq.3075

Student Feedback

Commentaires des étudiants

The feedback, shared in this section, was received from undergraduate and graduate students at UBC’s Okanagan campus.

The project team invited a couple of undergraduate students, Amrita Huq and Sophia Cajon, to join the May 2025 Speaker Series and provide us their preliminary understanding and takeaways on scholarship that impact student learning experience. We were motivated to see how our understanding of learning approaches and assessment strategies may be differently received. We hoped that their feedback would also highlight themes that could inform the PRISM framework development.

We have also included below comments from graduate students hired as teaching assistants by various departments and faculties in the Okanagan campus. About 25 students attended our workshop titled Linguistic equity: Teaching, learning, and assessment practices in early September 2025. After listening to our presentation of the PRISM framework and its application, we asked them to anonymously share their takeaways and recommendations.

Les commentaires partagés dans cette section ont été reçus de la part d’étudiants de premier cycle et de cycles supérieurs du campus Okanagan de l’UBC.

L’équipe du projet a invité deux étudiantes de premier cycle, Amrita Huq et Sophia Cajon, à participer à la série de conférences de mai 2025 et à nous fournir leur compréhension préliminaire et leurs conclusions sur les recherches ayant un impact sur l’expérience d’apprentissage des étudiants. Nous étions motivés à voir comment notre compréhension des approches d’apprentissage et des stratégies d’évaluation pourrait être reçue différemment. Nous espérions que leurs commentaires mettraient également en lumière des thèmes susceptibles d’informer le développement du cadre PRISM.

Nous avons également inclus ci-dessous des commentaires d’étudiants diplômés engagés comme assistants d’enseignement par divers départements et facultés du campus Okanagan. Environ 25 étudiants ont participé à notre atelier intitulé Équité linguistique : pratiques d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation au début de septembre 2025. Après avoir écouté notre présentation du cadre PRISM et de son application, nous leur avons demandé de partager anonymement leurs conclusions et recommandations.

What ideas from the May 2025 Speaker Series resonated with your experience as a student at UBC? What were some of the key takeaways? Quelles idées de la série de conférences de mai 2025 ont résonné avec votre expérience d’étudiant à l’UBC ? Quels ont été les principaux enseignements ?

Language and race Langue et race

One of the ideas that stood out the most in Dr. Angelica Galante’s presentation was the framing of plurilingual students as social agents, i.e., individuals who draw from an entire linguistic repertoire to navigate different contexts. This challenges the view of multilingual students as lacking “standard” English skills, instead emphasizing the strengths that come with linguistic fluidity. The discussion on how certain languages are racialized and how the use of languages like Arabic, Spanish, or Hindi can invoke assumptions and bias was also especially impactful. It made visible how language discrimination is deeply intertwined with racism, and how language hierarchies often reflect broader social hierarchies. The fact that participants in the study found it transformative to share their experiences and built resilience through therapy and affinity groups underscored how healing and justice must be collective efforts, not just academic discussions. Une des idées qui m’a le plus marqué dans la présentation de la Dre Angelica Galante est la présentation des étudiants plurilingues comme des agents sociaux, c’est-à-dire des individus qui mobilisent l’ensemble de leur répertoire linguistique pour naviguer dans différents contextes. Cela remet en question l’idée selon laquelle les étudiants multilingues manqueraient de compétences en anglais « standard », en mettant plutôt en avant les forces liées à la fluidité linguistique. La discussion sur la racialisation de certaines langues et sur la manière dont l’utilisation de langues comme l’arabe, l’espagnol ou l’hindi peut générer des hypothèses et des biais a également eu un impact important. Elle rend visible la manière dont la discrimination linguistique est profondément liée au racisme et comment les hiérarchies linguistiques reflètent souvent des hiérarchies sociales plus larges. Le fait que les participants à l’étude aient trouvé transformant de partager leurs expériences et aient développé leur résilience à travers la thérapie et des groupes d’affinité a souligné que la guérison et la justice doivent être des efforts collectifs, et non de simples discussions académiques.

International students’ positionality and the experience of assessment practices Position des étudiants internationaux et expérience des pratiques d’évaluation

Dr. Angelica Galante’s discussion around international students’ positionality struck a chord, especially the financial and academic barriers that many of us face. As someone navigating higher education in Canada, I’ve experienced the stress of meeting academic writing standards—like APA formatting—and the frustration of receiving lower marks as a result of weaker skills around punctuation/ sentence fragments etc. … La discussion de la Dre Angelica Galante sur la position des étudiants internationaux m’a particulièrement touché, notamment en ce qui concerne les obstacles financiers et académiques auxquels beaucoup d’entre nous font face. En tant qu’étudiant naviguant dans l’enseignement supérieur au Canada, j’ai ressenti le stress de respecter les normes de rédaction académique—comme le format APA—et la frustration de recevoir des notes plus basses en raison de compétences plus faibles en ponctuation, fragments de phrases, etc. …

Approaches to AI Approches de l’IA

As a student at UBC, I have experienced a wide variety of approaches to artificial intelligence (AI) used by professors, ranging from integrating AI into assignments with clear literacy frameworks to outright banning it. … En tant qu’étudiant à l’UBC, j’ai constaté une grande variété d’approches de l’intelligence artificielle (IA) utilisées par les professeurs, allant de l’intégration de l’IA dans les travaux avec des cadres de littératie clairs à son interdiction pure et simple. …

Writing as a gift L’écriture comme un don

The concept of writing as a gift rather than a commodity, presented by Dr. Anwar Ahmed, resonated deeply with me. … Le concept de l’écriture comme un don plutôt qu’une marchandise, présenté par le Dr Anwar Ahmed, m’a profondément touché. …

Institutional support for translingual and plurilingual pedagogies Soutien institutionnel pour les pédagogies translinguales et plurilingues

Dr. Xiangying Huo offered an important idea that academic spaces often privilege a hegemonic, monolingual standard of English … Le Dr Xiangying Huo a proposé une idée importante selon laquelle les espaces académiques privilégient souvent une norme hégémonique monolingue en anglais …

Challenge racialized assumptions Remettre en question les hypothèses racialement codées

A key takeaway from Drs. Xiangying Huo and Christin Wright-Taylor talks is the urgent need to challenge the monolingual, monocultural norms embedded in academic writing. … Un enseignement clé tiré des conférences des Drs Xiangying Huo et Christin Wright-Taylor est l’urgence de remettre en question les normes monolingues et monoculturelles intégrées dans l’écriture académique. …

Linguistic equity needs clear instruction, targeted practice, and practical strategies L’équité linguistique nécessite des instructions claires, une pratique ciblée et des stratégies concrètes

After watching Sara Humphreys, Loren Gaudet, Jennifer Wash Marr, Bong-gi Sohn, and Pedro dos Santos’s research presentations, quite a few ideas … Après avoir visionné les présentations de recherche de Sara Humphreys, Loren Gaudet, Jennifer Wash Marr, Bong-gi Sohn et Pedro dos Santos, plusieurs idées …

How do you make something make sense when you’re not even sure how to gauge how it is being received as a concept? Comment donner du sens à quelque chose lorsque vous n’êtes même pas sûr de savoir comment il est reçu en tant que concept ?

I find that cross-lingual writing practices were something I used a lot in my first year of university, primarily because I was struggling to switch my learning language from French to English. … Je constate que les pratiques d’écriture interlinguistiques étaient très présentes dans ma première année à l’université, principalement parce que j’avais du mal à passer du français à l’anglais. …

For a decolonial framework to promote linguistic equity, what do you feel are the most important considerations? Pour qu’un cadre décolonial favorise l’équité linguistique, quelles sont selon vous les considérations les plus importantes ?

Language as a tool of empowerment La langue comme outil d’autonomisation

A huge takeaway from Dr. Anwar Ahmed’s talk was the need to reframe writing as an act of relationality and co-authorship and what the talk described as a “gift.” Within a decolonial framework, this means centering diverse ways of knowing, being, and expressing, and fostering classrooms where language is not just a tool of assimilation but of empowerment. Course design should encourage students to consider what unique insights they are offering—what piece of the puzzle they are adding —as emphasized in my first-year English class—and how their writing contributes to a larger conversation. AI can be part of this process if integrated thoughtfully: not as a producer of thought, but as a tool that supports multilingual and multimodal expression without replacing the writer’s own voice. Un enseignement majeur de la présentation du Dr Anwar Ahmed est la nécessité de reconsidérer l’écriture comme un acte de relationnalité et de co-rédaction, et ce que la conférence a décrit comme un « don ». Dans un cadre décolonial, cela signifie mettre au centre diverses façons de connaître, d’exister et de s’exprimer, et favoriser des classes où la langue n’est pas seulement un outil d’assimilation mais d’autonomisation. La conception des cours devrait encourager les étudiants à réfléchir aux perspectives uniques qu’ils apportent — quelle pièce du puzzle ils ajoutent — comme souligné dans ma classe d’anglais de première année — et comment leur écriture contribue à une conversation plus large. L’IA peut faire partie de ce processus si elle est intégrée de manière réfléchie : non pas comme productrice de pensée, mais comme un outil qui soutient l’expression multilingue et multimodale sans remplacer la voix de l’auteur.

Multilingualism as a resource for linguistic equity Le multilinguisme comme ressource pour l’équité linguistique

To promote greater linguistic equity, we must centre the lived experiences of multilingual and international students not as exceptions to be accommodated, but as essential voices in reimagining pedagogy. This means challenging the assumption that English, particularly in its academic or “standard” form, is the only valid language of knowledge production. We need to shift from seeing multilingualism as a problem to be fixed to a resource that enriches academic and public discourse. Supporting bottom-up strategies, such as peer-led support groups, mental health resources tailored to linguistic marginalization, and inclusive assessment models, are key steps. Pour favoriser une plus grande équité linguistique, nous devons placer au centre les expériences vécues des étudiants multilingues et internationaux, non pas comme des exceptions à accommoder, mais comme des voix essentielles pour réimaginer la pédagogie. Cela signifie remettre en question l’hypothèse selon laquelle l’anglais, en particulier dans sa forme académique ou « standard », est la seule langue valide pour la production de connaissances. Il faut passer de la perception du multilinguisme comme un problème à résoudre à celle d’une ressource qui enrichit le discours académique et public. Soutenir des stratégies ascendantes, telles que des groupes d’entraide entre pairs, des ressources en santé mentale adaptées à la marginalisation linguistique et des modèles d’évaluation inclusifs, constitue une étape clé.

Performative to meaningful change De l’inclusion performative au changement significatif

We need to move from performative inclusion to meaningful, institutional change. This includes embedding translingual, plurilingual, and culturally sustaining pedagogies into curricula, not just as options, but as central frameworks. As Dr. Huo emphasized, language pedagogy should not require students to sacrifice one language or identity for another. Dr. Wright-Taylor’s initiative shows that practical tools—like a translingual academic writing bank—can create entry points for change, but without broader faculty and institutional support, their impact remains limited. Nous devons passer d’une inclusion performative à un changement institutionnel significatif. Cela inclut l’intégration des pédagogies translinguales, plurilingues et culturellement soutenantes dans les programmes, non seulement comme options, mais comme cadres centraux. Comme l’a souligné la Dre Huo, la pédagogie linguistique ne devrait pas obliger les étudiants à sacrifier une langue ou une identité pour une autre. L’initiative de la Dre Wright-Taylor montre que des outils pratiques — comme une banque d’écriture académique translinguale — peuvent créer des points d’entrée pour le changement, mais sans un soutien plus large du corps professoral et de l’institution, leur impact reste limité.

Professional approach to writing composition and communication Approche professionnelle de la rédaction et de la communication

For students who—as per Drs. Sohn and dos Santos’s discussion—aim to get a diploma or degree in order to gain permanent residency, perfecting writing composition is most probably not a large priority for them. One way to cater to this whilst still promoting linguistic equity for international students would be to consider classes that are oriented towards writing composition in a professional field. While there are some communication classes at the university that cover professional practices, they are not first-year English classes and are less likely to be taken for writing composition. Pour les étudiants qui, selon la discussion des Drs Sohn et dos Santos, cherchent à obtenir un diplôme afin d’acquérir la résidence permanente, perfectionner la rédaction n’est probablement pas une priorité majeure pour eux. Une façon de répondre à cela tout en favorisant l’équité linguistique pour les étudiants internationaux serait de proposer des cours orientés vers la rédaction dans un domaine professionnel. Bien qu’il existe certains cours de communication à l’université qui couvrent les pratiques professionnelles, ils ne font pas partie des cours d’anglais de première année et sont moins susceptibles d’être choisis pour la rédaction.

Foreground multilingual practice Mettre en avant la pratique multilingue

I’ve long considered English to be a language crafted solely for the purpose of communication. I think that in order to promote greater linguistic equity, it is important to consider that English faces some limitations in terms of expression that other languages might not have. I really appreciated Dr. Blaauw-Hara’s exercise of students using words from their native tongues (after explaining them) and English, in that it allowed the writer more space and time to grow comfortable in expressing themselves on a topic. Being able to use multiple languages without penalizing a reader that does not speak those languages thus allows the writer to develop the skill of composition without the barrier of language, as the usage of a different tongue would show the reader the concept they are attempting to express and allow them to provide tailored guidance. J’ai longtemps considéré l’anglais comme une langue conçue uniquement pour la communication. Je pense que, pour promouvoir une plus grande équité linguistique, il est important de reconnaître que l’anglais présente certaines limites d’expression que d’autres langues n’ont pas. J’ai beaucoup apprécié l’exercice du Dr Blaauw-Hara consistant à utiliser des mots de leur langue maternelle (après les avoir expliqués) et de l’anglais, car cela permettait à l’auteur de disposer de plus d’espace et de temps pour se sentir à l’aise dans l’expression de ses idées sur un sujet. Pouvoir utiliser plusieurs langues sans pénaliser un lecteur qui ne les parle pas permet ainsi à l’auteur de développer sa compétence en rédaction sans la barrière de la langue, l’utilisation d’une langue différente montrant au lecteur le concept qu’il tente d’exprimer et lui permettant de fournir des conseils adaptés.